Summary Onderwijskunde als ontwerpwetenschap

-
ISBN-10 9038216068 ISBN-13 9789038216065
2129 Flashcards & Notes
193 Students
  • These summaries

  • +380.000 other summaries

  • A unique study tool

  • A rehearsal system for this summary

  • Studycoaching with videos

Remember faster, study better. Scientifically proven.

Summary 1:

  • Onderwijskunde als ontwerpwetenschap
  • Martin Valcke
  • 9789038216065 or 9038216068
  • [5e herz. ed.]

Summary - Onderwijskunde als ontwerpwetenschap

  • 1.6 Onderwijskundig begrippenlijst

  • Wat wordt er met de term 'onderwijskundig referentiekader' bedoeld?
    Met de term 'onderwijskundig referentiekader' wordt een overkoepelend denkschema bedoeld dat het totale object van de onderwijskunde probeert te omvatten.
  • Wat bedoelen we met multidisciplinair? 
    Multidisciplinair betekent dat onderwijswetenschap voortbouwt op de empirische kennis die gedurende ruim een eeuw is ontwikkeld in andere sociale wetenschappen. ‘Moederwetenschappen’ zoals de experimentele psychologie, de leerpsychologie, de onderwijspsychologie en de ontwikkelingspsychologie, om er enkele te noemen. Toegepast betekent dat onderwijswetenschap zich richt op interventies in de praktijk en met name focust op het ontwerpen van instructie. Zoals een wetenschap betaamt beperkt de onderwijswetenschap zich niet tot het ontwerpen van interventies maar omvat ze tevens het onderzoek naar de effecten van die interventies in verschillende contexten. U vindt deze twee aspecten ook terug in de twee kerncompetenties van de masteropleiding Onderwijswetenschappen: de ontwerpcompetentie en de onderzoekscompetentie. 
  • 2.2 Het referentiekader

  • Wat betekent het begrip(onderwijskundig) referentiekader?




    Het referentiekader is bedoeld als een overkoepelend denkschema: het geeft een structuur weer die helpt om de theorie en het onderzoek in verband met onderwijskundige actoren, processen en variabelen te ordenen.
  • Hoe ziet het referentiekader voor onderwijskunde op micro-, meso,- en macroniveau eruit? 
    Let op! Dit model moet je kennen voor het tentamen!
  • 2.2.1 Microniveau

  • Waarop ligt de aandacht in het referentiekader voor onderwijskunde op microniveau?

    Naar de directe interactie tussen een bepaalde instructieverantwoordelijke en de lerende. Er wordt gekeken naar leren en instructie als een zeer concrete en dus observeerbare activiteit. 
    Er wordt vooral gekeken naar het didactisch handelen/instructieactiviteit. Het ontwerpen van een instructie staat centraal.
  • Welke variabelen, processen en actoren beïnvloeden het ontwerpen van een instructie op microniveau?
    Kenmerken actoren: instructieverantwoordelijke (beliefs) en lerende (niveau, leeftijd, leerproblemen). 
    Context: omgevingsvariabelen (bv. wijk waar de school staat, maar ook ouders)
    Organisatie: grootte van de groep (bepaald door school bestuur), tijd (uur-rooster), faciliteiten.
    Begeleiding instructieverantwoordelijke: bijscholing, coaching beginnende docent.
  • Uit welke dimensies bestaat het referentiekader op microniveau?
    Lerende, begeleiding lerende, kenmerken lerende, 

    Instructieverantwoordelijke, kenmerken instructie verantwoordelijke, begeleiding instructieverantwoordelijke (Iv'er)
    Didactische handelen/ instructie activiteit
    Organisatie
    Leeractiviteiten
    Context
  • Noem een aantal voorbeelden van modellen voor didactisch handelen/ instructieactiviteiten op microniveau.

    Het model van de auteurs van dit boek.Het model van Van Gelder e.a. (1973) 
    Het model van De Corte, Geerligs e.a (1976)

    Het model van Dochy (1992)
  • Wat zijn de essentiële componenten in didactisch handelen in het model van Van Gelder (1973)?
    Doelstelling, beginsituatie, leerstof, didactische werkvormen, onderwijs- en leermiddelen, bepaling van de resultaten. 
  • Wat kun je vertellen over Het model van Van Gelder e.a. (1973)?

    Oorspronkelijk model, waar latere modellen van zijn afgeleid. Dominant in de jaren 70 vorige eeuw (waren weinig andere modellen)
    Nederlandsmodel.
    Van Gelder gaat uit van een aantal centrale vragen bij het opzetten van instructie, (deze kernvragen halen essentiële componenten naar voren)
  • Welke centrale vragen stelt Van Gelder bij het opzetten van instructie?
    Wat streef ik na bij de lerenden? (doelstelling)
    Hoe kan ik aansluiten bij wat de lerende reeds bezit aan kennis? (beginsituatie)
    Hoe dien ik de leerinhouden / leerstof te selecteren en te ordenen? (leerstof)
    Welke leeractiviteiten lok ik uit door een gepaste instructiestrategie te kiezen? (didactische werkvorm)
    Welke media zijn het meest geschikt? (onderwijs - en leermiddelen)
    Wat is het resultaat van mijn instructieactiviteit? (Bepaling van de resultaten)
  • Welke varianten zijn er op het model van Van Gelder ontstaan? Waar liggen de overeenkomsten en waar liggen de verschillen?
    De Corte, Geerlings e.a. (1976):
    - bereiden model uit met: groeperingsvormen, organisatievorm. 
    - geven het model een cyclus karakter

    Het model van Dochy (1992):
    - doorbreekt het lineaire karakter van het model Van Gelder (situeert toetsing ergens anders)
    - breidt doelstelling toetsing uit: voorkennis, voortgang, eind 
  • Welke kritische opmerkingen zijn er op de initiële (oorspronkelijke) modellen?
    - te lineair (wel cyclisch, alles heeft een vaste plak/ volgorde)
    - geen directe relatie meso en macro
    - toegespitst op een bepaalde visie
    - sterk gericht op instructie verantwoordelijke
  • Bedenk zelf een eigen didactisch model en geef aan waarin hij zich onderscheidt van de andere (eerder gegeven) modellen.
    Voorbeeld zou kunnen zijn model Timmermans. Daarin wordt nog een onderscheid gemaakt tussen Voorbereidingsfase, Uitvoeringsfase en Evaluatiefase.
    Je kunt nog variëren in de plaats die de rol van iv'er heeft of lerende. 
Read the full summary
This summary. +380.000 other summaries. A unique study tool. A rehearsal system for this summary. Studycoaching with videos.

Summary 2:

  • Onderwijskunde als ontwerpwetenschap
  • Martin Valcke
  • 9789038211220 or 9038211228
  • 2007

Summary - Onderwijskunde als ontwerpwetenschap

  • 2 Naar een referentiekader voor onderwijskunde

  • Welke dimensies zijn belangrijk in een referentiekader voor ond.kunde?
    * actoren: stakeholders die bep. rollen op zich nemen: lerende, begeleider,educatief uitgever, vakbonden, schoolbestuur etc.
    *aggregatieniveaus: micro- (klas), meso- (school), macro- (maatschappij, politiek etc)
    *organisatie: rol en plaats van actoren etc beïnvloed door tijd, ruimte, budget etc.
    *didactisch handelen = instructieactiviteit. Vijf componenten: doelstellingen, leerstof,didact. werkv., media en toetsing
    *leeractiviteiten: men verwacht dat lln bep leeractiviteiten vertonen die aansluiten bij didact. handelen.

    De eerste twee dimensies zijn beïnvloedend voor de volgende dimensies.

    Referentiekader als geheel wordt continu beïnvloed door de context (op elk aggregatieniveau)
  • Waar is het referentiekader voor onderwijskunde voor bedoeld?
    Als een overkoepelend denkschema dat het totale object van de onderwijskunde probeert te omvatten. Het geeft een structuur weer die helpt om theorie en onderzoek i.v.m. onderwijskundige actoren, processen en variabelen te ordenen.
    Actoren: zie vraag 1
    Processen: verwijzen naar bijv. instructieactiviteiten, stappenplannen, procedures etc.
    Variabelen: kenmerken van actoren en/of processen.
  • Hoe kun je het begrip 'context' m.b.t. omderwijskunde omschrijven?
    Het geheel van intructie-externe variabelen/processen dat het ontwerpen, ontwikkelen, en uitvoeren/doorlopen van instructie beïnvloedt (denk aan verkeerssituatie bij school: strikt aan rooster houden, zodat lln met openbaar vervoer kunnen).
  • Wat zijn de essentiële componenten in het didactisch handelen?
    leerdoelen/doelstelling ,leerstof, did. werkvormen (instructiestrategieën), onderwijs- en leermiddelen (media), bepaling van resultaten (toetsing)
  • Welke kritische vragen kun je stellen bij de initiële modellen voor did. handelen (Van Gelder. De Corte etc)?
    *Modellen sterk gericht op centralen rol docent
    *Modellen beperken zich tot microniveau
    *Visie op leren en instructie wordt in deze modellen niet geëxpliciteerd
    *Modellen blijven te lineair. Waarom bijv. toetsing aan het einde van een instructieproces?
    * Fasen zijn niet onderscheiden (voorbereidingsfase, uitvoeringsfase, evaluatiefase). Model van Timmermans bijv wel.
  • 4 Van een behavioristische visie op leren naar het ontwerpen van instructie

  • Waarom is de associatieleer slechts een filosofische opvatting?
    Er is geen wetenschappelijk onderzoek gedaan. 
  • Welke bijdragen leverde Ebbinghaus aan het behaviorisme?
    Uitgangspunten van associatieleer versterkt door Ebbinghaus.
    Experimentele invalshoek: onderzoek naar vergeten. Losse klanken werden sneller vergeten dan logische combinaties van woorden.
    Vergeetcurve: vergeten wordt uitgedrukt als een functie over de tijd heen.
    Leercurve: mate van leereffect over tijd uitgezet. 

    Memoriseren: 
    *let op betekenis van het geleerde. Indien geen directe betekenis:mnemonic (ezelsbruggetje)
    *herhaal wat je moet memoriseren hardop of maak visuele voorstelling
    *zorg voor goede planning
    *herhaal liever 4 of 5 keer 10 minuten dan 1 keer een uur
  • Welke kenmerken heeft het onderwijssysteem van Herbart?
    Associatieprincipes zeer directe vertaling.
    I.t.t. zijn tijdgenoten benadrukt hij rol en aanpak van instructieverantwoordelijke: moet vooral inzicht bijbrengen.
    Twee concepten centraal:
    *apperceptie: mate waarin een lerende nieuwe ideeën kan integreren is steeds bepaald door vorige ervaringen. 
    *interesse: interesse wekken is een doel op zich. Zeer intense manier bezig zijn met leerstof.
    Cognitieve vorming en persoonlijkeheidsvorming gaan hand in hand (wi en poëzie).

    Stichtte een experimentele school en een lerarenopleiding.
    Systeem:
    1. Voorbereiding: wek de interesse, bereid voor op nieuwe inhoud;
    2. Presentatie:let bij de presentatie op de goede voorstellingen;
    3. Associatie:relateer de nieuwe inhoud aan vroegere lessen;
    4. Generalisatie:presenteer gevarieerde oefeningen;
    5. Toepassing:(veel) oefenen om nieuwe inhoud te verankeren in de ervaringen (apperceptie) 
  • Wat is klassieke conditionering (Twitmeyer en later Pavlov)?
    Combineren en verbinden van twee stimuli (belletje en hamer op knie):
    *Ongeconditioneerde respons: stimulus-combinatie
    *Geconditioneerde respons: stimulus-substitutie

    N.B. Twitmeyer werd vergeten en Pavlov werd vader van de klassieke conditonering! Hiermee werd de basis voor het klassiek behaviorisme gelegd.

    Pavlov: Belletje-voedsel-speekselsecretie bij hond: Pavlov-reflex.

    Vgl: pestgedrag na schooltijd. Schoolbel kan fungeren als geconditioneerde stimulus die bij gepeste ll vermijdingsgedrag en angstreacties kan oproepen.
  • Wat zijn de kenmerken van Thorndike (Connectionisme)?
    Thorndike werkte de theorie van het Connectionisme uit. Zijn wetten zijn een directe vertaling van Stimulus-Respons-principes, maar hij heeft vooral aandacht voor de gevolgen van het uitgelokte gedrag.

    T. definieerde een viertal wetten:
    * law of effect: mate waarin connectie ontstaat tussen S en R;
    * law of readiness: met juiste voorkennis gemakkelijker nieuwe connecties leggen;
    * law of exercise: veel oefenen versterkt relatie S en R;
    * associative shifting: reacties op S kunnen ook volgen op andere S als die maar weinig verschillen van de oorspr. S (vb berekenen driehoeken na leren berekenen rechthoeken);

    Associative shifting (kernachtig principe in de onderwijskunde): de noodzaak om de transfer van wat geleerd wordt expliciet uit te lokken.

    Dit is een krachtige basis voor gedragsmodificatie (zie Skinner).

    Law of effect later afgezwakt. Thorndike zag in dat straffen niet noodzakelijk leiden tot reductie van ongewenst gedrag. 
    Belangrijke les: groot belang van positief bekrachtigen (zie vb muziek leren maken). Verder legt Thorndike grote nadruk op herhaling. Belang 'drillen' (en herhalen) is nuttig als het aan bod komt na inzichtelijk verwerven van kennis.

    Associatieleer en connectionisme hebben indirect invloed gehad op leermiddelen: voor het eerst plaatjes toegevoegd aan leerboeken. Zo associeer je een stad met een bepaald bouwwerk bijv. 




  • Kenmerken van Watson?
    Hij reduceert alle menselijke intellectuele activiteit tot observeerbare gedragingen. Denken, gezien vanuit invalshoek van leren, is volledig te zien als gissen-en-missen-proces, dus alle leren kan worden teruggebracht tot geconditioneerde reflexen/responsen. Hij stelt wel dat S kunnen worden vervangen door andere S (zie associative shifting van Thorndike). De geconditioneerde R is een reactie die de intstuctieverantwoordelijke kan uitlokken door deze systematisch te combineren (pairing) met een zelfgekozen S.

    Beroemd onderzoek van Watson op baby Albert: angst aanleren voor dieren met pels door met hamer op buis te tikken. 
  • Kenmerken Skinner en verschil met de eerdere behavioristen
    Voorlopers werken op basis van klassieke conditionering, waarbij S werden vervangen bij onwillekeurige reacties. Skinner was de eerste behaviorist die leren in samenhang met instructie heeft onderzocht. Hij ontwikkelt de operante conditionering.

    Leren= het ontstaan van een observeerbare gedragsverandering. Alleen observeerbaar gedrag kan bestudeerd worden. Interne processen kunnen dus niet wetenschappelijk bestudeerd worden.
    Dus noch de S, noch de R, maar de consequentie ('bekrachtiger') staat centraal. Die zorgt voor een waarneembare gedragsverandering.
    Operante leren: men gaat via bekrachtigers de frequentie van het optreden van een gedrag controleren. Versterken van gewenst gedrag is een belangrijk principe. Operant gedrag is een instrument voor het bereiken of vermijden van een bepaald gevolg en wordt daarom ook instrumenteel gedrag genoemd.

    Als een bekrachtiging (reinforcer) volgt als een specifieke respons optreedt, dan noemt men die bekrachtiging contingent (vb goed werkje = stempel van juf).
    Bekrachtigers kunnen van materiële ( vb extra studiepunten om mee te doen aan onderzoek) of intrinsieke aard zijn (aanmelden als vrijwilliger bij screentest Di Caprio).

    Skinner is voorstander van gebruik positieve bekrachtiging. Tegen straffen, omdat het leren er niet door gestimuleerd wordt. Een lerende zal het afgestrafte gedrag vermijden maar het gewenste gedrag ook niet door leren. Het weglaten van positieve bekrachtigers leidt tot de afname van minder gewenst gedrag: extinctie.
  • Welke aanbevelingen geven Tuckman en Monetti voor het plannen en kiezen van reinforcers?
    * Geef de bekrachtiging snel na het vertonen gewenste gedrag.
    * Laat lerenden zelf een bekrachtiger kiezen.
    * Waardeer ook uitdrukkelijk leerprestaties.
    * Bij als-dan principe ('Premack-principe) laat lerenden eerst de minst leuke taak uitvoeren.
    * bespreek gewenst gedrag ook uitdrukkelijk met lerenden: er treedt minder storend gedrag op als lln zelf de klasregels hebben opgesteld.
    * Gewenst gedrag moet uitgeokt worden door 'hints' bijv. hand opsteken voor het mogen antwoorden. Zo'n hint wordt gelabeld als antecedent voor gewenst gedrag.
  • Welke aanpakken kent het instructieproces bij Skinner?
    Prompting: beschrijven van gewenst gedrag, bouw voort op hanteren van antecedenten (ook genoemd scaffolding (Vygotsky)). Vb hint over klank, beschrijving etc. Veel gebruikt bij leesonderwijs, MVT.
    Chaining:uitwerken van een gedragsketen, dus in stappen leiden naar gewenst gedrag. Vb klassenmanagement (eerst voor de deur wachten, dan een voor een naar binnen etc);
    Shaping:gedrag dat enigszins richting gewenst gedrag gaat meteen positief bekrachtigen. Steeds iets later bekrachtigen: successieve approximatie.

    De uitwerking van dit bekrachtigingsschema vraagt om een grondige analyse van de opbouw van wat men wil bereiken (taakanalyse). 

  • Beschrijf de instructierichtlijnen van Skinner:
    * Maak duidelijk wat geleerd moet worden, zowel voor docent als voor ll;
    * Onderwijs wat eerst komt (dus: begin bij de basis);
    * Lerenden moeten studeren in hun eigen tempo;
    * Pogrammeer de leerstof (subject matter).
  • Wat is het meest opvallende verschil tussen de traditionele visie op leren en de behavioristische?
    Bij behavioristen zeer grote nadruk op expliciet en zee operationeel formuleren van leerdoelen. Niet langer leerstof uitgangspunt, maar concrete gedragsdoelen (concreet en observerbaar!). Concrete criteria die helpen of gewenste gedrag bereikt is.
  • Wat zijn taxonomieën?
    Ordeningssystemen waarmee docenten beter de leerdoelen kunnen structureren en waarbij voldende aandacht was voor verschillende dimensies, die aan bod moesten komen van de behavioristen (jaren '50  en '60).

    Drie dimensies:
    * gedragsdimensies (weten, inzien, toepassen etc)
    * inhoudsdimensies (feiten, begrippen, structuren etc)
    * transferdimensies (leerdoelen eerst vakspecifiek verwerven en geleidelijk ruimer toepasbaar maken, zodat ze algemeen bruikbaar worden (zie Thorndike).

    Taxonomie heeft als centraal kenmerk dat de relatie tussen de opeenvolgende categorieën hiërarchisch is, wat betekent dat de onderliggende categorie eerst helemaal duidelijk moet zijn voordat het volgende niveau betekenisvol ontwikkeld kan worden.

    Meest gebruikte taxonomie is die van Bloom, die door Krathwohl is herzien (2002).
  • Wat is geprogrammeerde instructie (GI)?
    Een instructiesysteem dat de leermaterialen en de media centraal stelt in de instructiesetting. GI zorgt ervoor dat de lerende volledig zelfstandig kan studeren. Leermaterialen ontwikkeld volgens behavioristische principes. Pressey (leermachines met directe feedback ontworpen), Skinner (heeft dit verder uitgewerkt) en Crowder voorop.
  • Wat zijn de algemene kenmerken van GI?
    * Principe van de kleine stappen;
    * Principe van de juiste antwoorden (volgens Skinner leer je niet van fouten maken);
    * Principe van de onmiddellijke controle en feedback ('cues' om fouten op te vangen);
    * Principe van de geleidelijke vooruitgang (steeds minder 'cues' bij het oplossen van vragen);
    * Principe van meetbaarheid;
    *Principe van de open antwoordvorm;
    * Principe van het eigen tempo (self-pacing);
    * Principe van de aanpassing (van programma aan de lerende: adaptatie). 

  • Wat is het verschil tussen bovenstaand verhaal en de visie van Crowder`?
    Crowder vond de genoemde aanpak te lineair (elke stap leidde tot één vervolgstap). Hij wilde meer flexibiliteit. Ontwierp multiple choice, waarbij een bepaald antwoord leidde tot een verwijzing naar een bijsturing of andere leermaterialen: dus verschillende alternatieven of vervolgstappen.
  • Waarom is Skinner tegen het gebruik van meerkeuzevragen?
    Een lerende moet zelf het antwoord samenstellen i.p.v. te kiezen uit gegeven antwoorden. Niet bevorderlijk voor het leren (shapen). Wel in te zetten als testmethode, omdat de lerende dan het antwoord al heeft geleerd
  • Hoe kan GI-materiaal uitgewerkt/aangeboden worden?
    Op papier of via leermachines. Inmiddels vervangen door computers: Computer Assisted Instruction (CAI)
  • Definitie van 'feedback':
    Feedback is informatief over hoe goed een student heeft gepresteerd in relatie tot het doel of een standaard. Feedback kan een externe bron hebben of intern ontwikkeld worden door de lerende. Het ultieme doel is dat de lerende doet aan 'self-monitoring'. Feedback is bij voorkeur gericht op het stimuleren, het bevorderen van het verdere leerproces.
  • Welke types feedback zijn er en welke impact hebben ze op  leerprestaties?
    In volgorde van belangrijkheid:
    * geven van cues
    * informatie geven over de prestaties;
    * bekrachtigen;
    * video of audio feedback;
    * computer gestuurde feedback;
    * leerdoelen aanhalen bij feedback;
    * evaluatieve feedback door studenten.
  • Geef de analyse van Hattie e.a. weer over feedback:
    Drie centrale vragen bij drie types feedback:
    * feed up: wat heb je tot nu toe gedaan?;
    * feedback: hoe goed heb je het tot nu toe gedaan?;
    * feed forward: wat kan ik het beste vervolgens doen, hoe kun je verder komen?
    Bij elk van deze drie vragen vier aspecten centraal:
    - FT- feedback op de taak = correctieve feedback (90% vd gevallen);
    - FP- feedback over het proces dat gevolgd is = waarom is iets niet juist?;
    - FR- feedback over de mate van zelfregulatie = relatie tussen taak en aanpak;
    - FS- feedback over de student zelf, minder effectief.

     (zie feedback-model op blz 122).
  • Wat is 'Direct Instruction (DI)'?
    Vanuit USA (Bush) No Child Left Behind Act.
    DI-toepassingen zijn empirisch onderbouwd: efficiëntie en effectiviteit bewezen a.d.h.v. wetenschappelijk onderzoek. Vooral voor talen, begrijpend lezen en wiskundeonderwijs ontwikkeld.
    Kern:
    * instructieverantwoordelijke staat centraal (Tarver: "if the learner hasn't learned, the teacher hasn't taught');
    * instructie voor leerkracht zeer gedetailleerd;
    * leerkracht volgt een stap-voor-stap opbouw (scripts). Lln reageren in groepen hardop (choral response);
    * hoog tempo, voorgeschreven correctieprocedures;
    * DI geeft richtlijnen over samenwerken om een actieve leerhouding te stimuleren.
  • Wat is 'gepersonaliseerde instructie (PSI)'?
    Beter bekend onder de naam 'Keller Plan". Kenmerken:
    * leerstof opsplitsen in kleine eenheden;
    * lerende werkt in eigen tempo;
    * lerende wordt getest en krijgt meteen 'feedback' door bijv een assistent (proctor = een medelerende die inhoudelijk ondersteuning biedt);
    * pas na beheersing van 80% van de leerdoelen mag de lerende starten met de volgende leereenheid (zie beheersingsleren);
    * lezingen en demonstraties bedoeld ter motivatie.

    PSI in combinatie met computers en internetgebruik is succesvol gebleken en wordt nog steeds toegepast.
    Zeer gewaardeerd door studenten, zeker als er een zekere 'pacing' wordt ingevoerd, een tijdsplanning waardoor geen student meer zijn werk kan blijven uitstellen. Resultaten op leereffecten vrijwel altijd verbeterd.
  • Wat is Mastery Learning (beheersingsleren)?
    Mastery Learing benadrukt het respecteren en rekening houden met verschillen tussen lerenden.
    In Mastery Learning is behavioristische basis goed herkenbaar, door gebruik van cues (prikkels) en bekrachtigingsschema's.

    Carroll, leerproces is een functie van 5 variabelen:
    * de beschikbare tijd (kritiek op korte lesuren, te weinig tijd voor optimale kansen om doel te bereiken);
    * de perseverance ( doorzettingsvermogen vd lerende. Kun je zien als een behavioristische invulling van begrip motivatie);
    * aptitude (de tijd die nodig is om iets te beheersen). Aptitude is de belangrijkste variabele: iedereen is tot veel in staat, mits hij/zij geneog tijd krijgt, dus een pleidooi voor sterk geïndividualiseerde instructie;
    * kwaliteit van de instructie
    * aanleg (mate waarin je in staat bent om iets te begrijpen): volgens Caroll zouden reken- en taalvaardigheden ontwikkeld kunnen worden om tijdwinst te genereren;
  • Wat is 'contingency contracting'?
    Een aangepaste toepassing op de principes van Skinner. Men combineert een negatieve respons met een gedrag dat men wenst te veranderen. Zowel in onderwijs als in therapeutische settings. Er worden afspraken gemaakt, die vastgelegd worden. Essentieel is dat de bekrachtiging contingent is: dus alleen als het juiste gedrag wordt vertoond, zal de bekrachiging volgen (vb. ll die storend is tijdens wiskunde, krijgt 'punten' als hij zich houdt aan de afspraak dat hij na drie sommen pas om hulp mag vragen).
    Contingency contracting heeft als gevolg dat bepaalde gedragingen die anders nauwlijks bekrachtigd worden, omdat het einddoel te veraf ligt, nu toch een bekrachtiging krijgen. In instructietermen vertaald moet er voor iedere lerende een contract opgesteld worden.
  • Verschil tussen klassieke conditionering en operante conditionering?
    Klassieke conditionering (Pavlov): combineren en verbinden van twee stimuli (na stimulus-substitutie geconditioneerde respons).
    Operante conditionering (Skinner) manipuleert de bekrachtiging bij een (liefst gewenst) gedrag, maar voorafgaand daaraan moet bepaald gewenst gedrag uitgelokt worden. Skinner noemt dat een 'antecedent'. Antecedent is een hint voor gewenst gedrag. Bijv vinger opsteken. Alleen bekrachtigd als gedrag aansluit bij de antecedent.
Read the full summary
This summary. +380.000 other summaries. A unique study tool. A rehearsal system for this summary. Studycoaching with videos.

Latest added flashcards

Uit welke drie cyclische processen van zelfregulatie bestaat het model van Desmedt?
Het model van Desmedt bestaat uit drie cyclische processen die op elkaar ingrijpen:
  1. Voorbedachtheid: processen voorafgaand aan de feitelijke actie en bevat duidelijke opvattingen (beliefs) die aan de basis liggen van motivationele aspecten.
  2. Leergedrag en controle over wat men zelf wil: o.a. zelfobservatie en zelf-monitoring.
  3. Zelfreflectie: alle processen die na de uitvoering van een leertaak voorkomen. 
Op welke manier bevat metacognitieve kennis ook declaratieve en procedurele kennis?
Metacognitieve kennis is de kennis over de kennisverwerving van declaratieve en procedurele kennis.
Wat is procedurele kennis?
Methodes waarbij je declaratieve kennis gebruikt (HOE je iets doet). Deze kennis kan specifiek zijn (schaatsen, breuken vereenvoudigen) of algemene procedurele kennis die kennisdomeinen overschrijdt.
Wat is metacognitieve kennis?
Kennis over onze eigen cognitie (cognitieve processen en producten), over onze eigen kennisverwerving.
Hoe verschilt metacognitieve kennis van declaratieve en procedurele kennis?
Declaratieve- en procedurele kennis zijn eerste orde kennis, metacognitieve kennis is van een hogere orde / tweede orde.
Wat is declaratieve kennis?
Conceptuele kennis: definities, formules, wetten, verschijnselen en verbanden binnen kennisdomeinen.
Waar heeft Ebbinghuis als eerste theoreticus experimenteel onderzoek naar gedaan?
Naar geheugenonderzoek
Waar komt de primaire suggestie overeen?
Met de drie associatiewetten, de wetten van contiguïteit, gelijkheid en contrasten. 
waarop ligt de klemtoon bij het pakket dat De Craene ontwikkeld heeft?
ontwikkeling van zelfkennis op het gebied van eigen leer- en studiehoudingen.
Het pakket gaat uit van afzonderlijk opgezette instructieactiviteiten die zodanig zijn opgebouwd dat zij geintegreerd kunnen worden in het lopend curriculum van verschillende vakgebieden uit de dagelijkse instructie.
Herhaling staat hierbij centraal ( drie leergangen: intitiatie, scharnier en verdiepingsfunctie). We laten lerenden oefenen in gevarieerde leersituaties. De vakken zijn middel voor het nastreven van metacognitieve doelen. er is een agenda die lerenden ondersteund bij het plannen
Welke twee andere metcognitieve processen worden in het model van Desmedt aangegeven?
de leeromgeving en de opvattingen over wat studeren/leren is, gedrag (studie gedrag en uitvoering van leerstrategieen, slaapgewoontes, hobby's enz) en omgevingsvariabelen ( taak, tools, instrumenten en andere lerenden in de taakomgeving, ook bronnen, mate van ondersteuning, tijd).